1. Marco conceptual de la
gestión del riesgo y el cambio climático
Exposición
de Allan Lavell1
Les expreso mi
agradecimiento por su presencia, en particular porque se trata de profesionales
universitarios, porque en mi carrera profesional también he sido investigador
docente y es un gusto reunirme con ustedes para abordar las perspectivas
conceptuales para llegar a postulados prácticos que de todas maneras influyen
en la realidad. Sugiero que dialoguemos desde el inicio.
La temática de Gestión del
Riesgo aparentemente no es sencilla, requiere bastante tiempo para afinar los
conceptos y el entendimiento alrededor de ellos. Cuando pienso en este tema, lo
asocio al lema que se ha difundido en el Perú “Defensa Civil somos todos”, pero
traducido al lema de “En gestión de riesgos intervenimos todos”. Lo que se
pretende con el debate en esta reunión es romper una tendencia que nosotros
mismos hemos creado e introducir una nueva forma de pensar en la educación que
propicie en la práctica la gestión del riesgo y no del desastre.
Tenemos el legítimo afán
de propiciar más interés y docencia en el tema emergente de Gestión del Riesgo,
que no tiene la presencia en las agendas de los gobiernos como quisiéramos.
No forma
parte de las
prioridades de los gobiernos a
nivel mundial, sin embargo han
existido a lo largo de los años esfuerzos para poner la temática en la agenda.
Se suele tratar el riesgo como si tuviera autonomía de otros problemas, hay que
hacer esfuerzos por encontrar los vínculos, se trata la temática a semejanza
del concepto de pobreza respecto al desarrollo, como si no tuvieran vínculos,
pero sabemos que tienen relación. Hemos hecho el esfuerzo de comprender que la
gestión del riesgo se construye en la sociedad, por tanto necesitamos impulsar
su descentralización, ahí la pregunta es cómo tratar la temática en la oferta
educativa afín de ampliar su conocimiento y tratamiento académico. Hay muchos
intentos de transversalización del tema. Pero se hace necesario precisar el
enfoque, porque con el concepto del desastre y la gestión del desastre no es
posible avanzar y llegar a un acuerdo sobre la gestión del riesgo como tal.
Entender una problemática
como desastre es tratar el producto sin
el proceso que lo configura, por
lo tanto no encaramos el asunto de revertir el proceso de creación de las
condiciones de riesgo por parte de la sociedad y que culmina en desastre. El
desastre es un producto, una manifestación social que se expresa en términos de
daños y pérdidas, que afecta de alguna forma la rutina de la sociedad
involucrada. Si incluimos en la definición de una situación de desastre, el que
se requiera apoyo externo, estamos confundiendo la perspectiva de la
investigación con la perspectiva de las decisiones de intervención. Hay que
llegar a una definición científica, pues es la base de la que va a partir un
investigador.
1
Ph.D, Consultor internacional, referencia FLACSO – San José de Costa Rica,
experto consultor de GTZ y PREDECAN en Gestión del Riesgo
En los últimos 10 años, se
está transitando del concepto de desastre al concepto de riesgo, del producto
al proceso, a la construcción de condiciones de riesgo en la sociedad que
tendrá manifestaciones negativas para
la misma sociedad, y que
llamamos catástrofe, desastre, emergencias, según la perspectiva
familiar, local u otra. Riesgo como probabilidad de daños o pérdidas a futuro
está asociado, en el caso y contexto que utilizamos, con algún fenómeno físico
extremo que impacta en sociedades y conducen a pérdidas. En torno a esta
problemática es que la discusión se da. El debate que buscamos impulsar es como
tratar esta problemática de la construcción y de la gestión del riesgo desde
las perspectivas investigativas, docentes y de intervención. A eso que antes
hemos llamado gestión o manejo de desastres o emergencias y que ahora
comprendemos como proceso de construcción social del riesgo, en el cual el
desastre es el producto.
En Lobaina existe la más
importante base oficial de datos de desastres. De acuerdo a esa información, lo
que más destaca en términos de pérdidas humanas como tema del siglo, son las
producidas por epidemias, es decir, por problemas de salud pública. Así mismo,
en los últimos 40 años se constata que los daños y pérdidas económicas han
aumentado en un 600%, sólo referidas a la afectación por eventos hidro
meteorológicos, pero sin que se haya producido un aumento de los eventos
extremos tales como sismos, huracanes, etc. No hay evidencia de un aumento de
su número. Es decir, estamos frente
a un fenómeno de aumento de pérdidas
económicas no asociados a la naturaleza. La pregunta entonces es
¿por qué no está
asociado?. Lo que estamos insinuando es que hay causales más allá del mundo
físico y sobre esos factores hay que intervenir para bajar la incidencia de
pérdidas económicas y de afectación de la vida humana.
Cuando se mira al futuro,
atendiendo a los Informes del Grupo de expertos sobre Cambio Climático, especialmente
el Cuarto Informe,
se puede afirmar
que ya se
produjo un consenso sobre la
participación humana en la generación del proceso del cambio climático
acelerado y que si no se toman medidas para la adaptación a este cambio, las
pérdidas serán extremadamente inmensas. Si no hay interrupción del proceso
entre 30 a 40 años, el mundo va a
perder un equivalente al 20%
del PBI, por
el impacto de
las sequías, huracanes,
inundaciones, por ejemplo. Las estimaciones sobre el aumento del nivel del mar
varían significativamente, pero en lo que no hay duda es que este proceso se
expresará en un aumento del nivel del mar. También se estima la movilización de 600 millones de personas a
causa del estrés ambiental, pero aún el tema no ha sido asumido como prioridad
política, a pesar de no ser un tema autónomo ni separado de otros que parecen
dominar en el mundo.
Cambio climático,
desarrollo sostenible y pobreza nos dicen
que hay un
desafío para vincular el proceso de generación del riesgo y del desastre
con los temas de cambio climático, de desarrollo y de pobreza, así mismo que no
hay que considerar que la temática es un asunto o responsabilidad solamente de
una institución de gestión de riesgos o de desastres. El tema va ligado a
procesos fundamentales de la sociedad. Impulsamos este tipo de debate, porque
en esencia hemos identificado que hace 40 años había una visión dominante que
caracterizó al fenómeno como desastre natural. No hay tales cosas, son
desastres en tanto
son impactos sobre
la sociedad. No es
sólo el evento
físico que contribuye a las
pérdidas económicas y sociales. Algunos eventos físicos pueden ser una amenaza
pero no todo evento físico se asocia a un desastre. Por otra parte, no hay
relación directa entre magnitud e intensidad del evento físico con el del
desastre.
Han tenido que buscarse
interpretaciones alternativas que rompan con la idea de que terremoto es igual a desastre y que
desastre es igual a desastre natural. En los últimos 40 años se ha transitado
de interpretaciones “fisicalistas” asociados a intervenciones para prepararse y
responder a los desastres (el tema de mitigación de desastres es emblemática
en ese
sentido). En la
noción de salud
está incluido el
proceso de formación
de la enfermedad pero también
del proceso de recuperación. Claro que esta temática de gestión del riesgo se
define de alguna forma por eventos físicos que pueden causar daños, pero lo
central en la constitución de la noción de riesgos, es que el riesgo se
construye socialmente, esto es lo fundamental. Desde lo cual y para lo cual
empiezan las ideas de investigación y cómo intervenir desde la docencia.
El riesgo como proceso
social debe ser referido a alguno de los dos contextos en el que se constituye.
Como riesgo existente afectando de algún modo a las poblaciones (por ejemplo
vivir en ámbitos de acción del volcán activo o en zonas inundables) y por lo
que hay que atender e intervenir para reducir, limitar y mitigar ese riesgo; en
este caso hablamos de Gestión Correctiva. Pero no es el único contexto. Hay que
recordar que hace tiempo se hablaba
de un ciclo
continuo de desastre,
habiéndose definido la
problemática como desastre y las
fases como fases inevitables del desastre. Con la Gestión del Riesgo, nos
encontramos con la gestión en torno al riesgo existente y con la gestión en
torno al riesgo a futuro, que nos lleva a hablar de Gestión Prospectiva.
Digamos que en los próximos 40 años, si el Perú pasa de 28 a 70 millones de
habitantes, eso conducirá a demandas con niveles mucho más altos, igual con el PBI, la
pregunta en este escenario futuro es en qué condiciones de riesgos van a
existir o estar las viviendas y esa población. Cuando uno ve el riesgo en la
sociedad, es imposible pensar que el modelo de riesgo y de desastre en 1917 es
igual al actual. Por ejemplo, en los contextos de sustituciones de
importaciones o el contexto actual de neoliberalismo y globalización, y en el
futuro será el contexto de la post globalización.
Sea riesgo existente o a
futuro, hay un proceso de intervención organizado en términos de procesos de
construcción social del riesgo, a diferencia del proceso de construcción física
del riesgo. Si uno habla de probabilidad de ocurrencia del fenómeno físico eso
no corresponde al del riesgo aunque puede ser legítimo entender lo físico,
corresponde a una relación parcial entre el hombre y la naturaleza, el proceso
social es más complejo, pues corresponde a inter relaciones con otras
dimensiones de la misma realidad. Cuando uno piensa en mitigación y prevención
limitamos a la ingeniería, porque se estrecha el pensamiento y la acción a la
construcción de mejores edificios o diques, es decir, a modificar la
naturaleza. Pero qué hacemos con la sociedad para reducir el riesgo.
Precisamente, ha sido la
humanización y socialización del problema, lo que está detrás de esta nueva
concepción, porque los procesos de construcción del riesgo son al mismo tiempo
los procesos de desarrollo de los estilos de vida, de producción y de
distribución. Es sobre esos procesos que hay que intervenir. Algunos
considerarían que trasladando a la población de una pendiente a otra zona han
mitigado el riesgo o desastre, pero sabemos que con el tiempo ese mismo sitio
será ocupado por otra gente; entonces, estamos obligados a ver el proceso que
impulsa y está detrás de la ocupación de pendientes y por tanto explorar los
modelos de desarrollo. Por ejemplo,
con la sustitución de importaciones la gente
fue obligada a emigrar. En Tanzania la captura del CO2 está conduciendo
a la gente que se traslade a zonas con sequía; o el caso de Argentina, donde la
expansión del cultivo de la soya ha aumentado las inundaciones afectando a la
ganadería estabulada que tiene que trasladarse a otros sitios.
Entonces, al abordar esta
temática en los programas de educación, la pregunta es ¿dónde pondremos el
problema?, en la sección de desastres o en gestión del riesgo, o en ingeniería
ambiental. Si uno descompone el riesgo, desde las causas y factores del riesgo,
eso nos conduce a tratar de entender y centrar el concepto. El riesgo se
construye en la inter relación de la amenaza y la vulnerabilidad, en el medio.
La amenaza está referida a la peligrosidad asociada al evento físico. Levantar
el puño es diferente a pegar. La amenaza es el potencial peligro. Lo que nos
remite al potencial daño asociado a un conjunto de eventos físicos que pueden
contribuir a la generación de los daños. Pero, ¿qué convierte a un evento
físico en amenaza, en un potencial con capacidad de generar pérdida o daño?.
Primero, tienes que estar expuesto al río; pero, ¿qué determina la exposición
de la gente?. La gente no decide ubicarse en la zona de riesgo por un acto de
sólo voluntad, sino por las características determinadas del proceso de
expansión urbana, por tanto el tema de exposición es un tema de planificación
territorial, de planificación urbana. En
el tema de exposición, la intervención tiene que involucrar a la entidad de
planificación urbana.
Cuando hablamos de
amenazas, hablamos de las amenazas naturales y antropogénicas, pero también de
amenazas socio-naturales, término que se introdujo hace años. Natural es
producto del entorno natural tal como sismicidad, eventos volcánicos, es
difícil asociarlo con nosotros. Con el cambio climático esta separación se pierde,
porque es un proceso de combinación de ciclos naturales y sociales. Hay
amenazas que nosotros hemos creado con nuestras prácticas, al cortar los
manglares o deforestar la cabecera de la cuenca, o cuando construyo una ciudad
sin asegurar la descarga pluvial; entonces, la sociedad genera amenazas nuevas,
nuevos procesos de erosión o de inundación. Aquí estamos ante una nueva
pregunta ¿quién va a tratar ese tema?; ¿el Ministerio del ambiente, o la
entidad de gestión de riesgo o de desastre?; y en relación a su tratamiento
científico, ¿dónde se trata en las disciplinas académicas?. Cuando pensamos que
lo que está
en juego es una
reorganización, una reasignación de responsabilidades, siempre he pensado que
hablamos de mitigación de desastres
Por el desarrollo de la
sociedad y porque se han producido esas pérdidas, hemos creado el concepto de
desastre; pero, ¿qué representan estas pérdidas y daños?. Lo que está en juego
es vivir en armonía con el entorno natural y con el entorno que hemos
construido. No veo por qué un ingeniero que enseña cómo construir un edificio
tiene que ser un experto en desastres, de modo semejante por qué un agrónomo
decidiendo ajustes de cultivos con la sequía
tiene que ser un experto en desastre, pues si el entorno cambia los cultivos
tienen que cambiar. En El Salvador me informaban de una zona en la que ahora
todos los años hay sequía, entonces a lo mejor ya se convirtió en una zona
árida, es decir, ya es un estado permanente, ya no es un problema de desastre,
sino el asunto es cómo nos ajustamos a este cambio. Entonces, de lo que se
trata es de recuperar dentro de las disciplinas académicas un factor más en
todo el debate de la sostenibilidad, el factor del riesgo, de modo semejante
como tratamos el
tema de género,
porque son co-sustanciales al desarrollo.
¿Cómo incorporar
el riesgo que es constitutivo
del desarrollo?. El
riesgo no es
algo separado del desarrollo, construir desarrollo es la no construcción
de riesgo, por tanto tenemos que “desdesastrar”, redimensionar el riesgo como
faceta o componente de lo que nosotros hacemos como profesionales, y no caer en
la trampa de que es algo autónomo. Hemos creado el tema de riesgo, el tema de
desastre, el tema de desarrollo, como cosas independientes, así como lo hemos
hecho con el tema de pobreza, pero los pobres no son pobres por
ellos mismos, independientemente de
causas tales como
el patrón de distribución de los ingresos, por ejemplo.
Habiendo colocado en la
mesa los conceptos de riesgo y desastre, ahora el reto es ubicarlo bien en
términos de desarrollo. Debatir sobre bases conceptuales de ¿cómo introducir en
los currículos de múltiples intentos universitarios, esta problemática como
gestión de riesgos y no como de desastres?. Para una mayor profundización del
tema, dada las limitaciones de esta ponencia introductoria, se les entregará
documentos conceptuales que elaboré2.
Conversatorio
sobre la propuesta conceptual
(i) Lincoln Alayo: en la
Universidad Nacional de Trujillo no tuvimos acogida como se ha dado en la
experiencia de las otras universidades porque cuando hablamos con los decanos o
rectores nos dijeron “pero no conocemos qué es eso de gestión de riesgo”,
además se refirieron a que años atrás “usted nos vino con manejo de emergencias”.
Otra dificultad es que no encontramos profesionales formados en el tema,
expertos en el tema. En Trujillo nos encontramos que no teníamos las
herramientas académicas para introducir el tema en el post grado. Necesitamos
fortalecer el tema académico.
Allan
Lavell: acá tenemos el dilema conocido, por dónde empezar, por
“el huevo o la gallina”. Pero tenemos que ser capaces de trasmitir conceptos.
En todos los países el enfoque de gestión del riesgo lo están utilizando pero
ajustándolo a sus necesidades. El tema de Gestión del Riesgo nació después de
octubre de 1998, en Centro América. No existía antes como concepto. No salió
como concepto sustituto a mitigación o a atención del desastre, salió como tema
del desarrollo. Se insistió en hablar de desastre y desarrollo, pero esa propuesta no dio más. En el debate, el tema
de Gestión del Riesgo como tema de desarrollo, aún no tiene aceptación plena,
es una propuesta aún en debate.
(ii) Rosario Gómez:
en su experiencia
¿de qué manera
ha logrado desarrollar metodologías para comunicar los
alcances de este enfoque en las diferentes disciplinas y con los pares en los espacios
y cátedras académicas?. 2 Fueron entregadas a los y las participantes el texto
titulado “Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión
Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo”
Así
mismo PREDECAN entregó el texto titulado “Anexo 1. Sistematizaciones de
definiciones referidas/referenciadas por entidades CAPRADE en la Subregión
Andina sobre Gestión del Riesgo, Prevención y Atención de
Desastres/Defensa/Protección Civil en la Subregión Andina”.
Allan
Lavell: desafortunadamente he tenido que dejar la docencia
hace unos 10 años, los continuos viajes dificultaron continuarla. Del último
curso que desarrollé en la Universidad de Costa Rica, los dos mejores
estudiantes ahora tienen altos puestos en instituciones que trabajan el tema.
La gente se informa y conoce el tema por lecturas, esa es mi experiencia. La
red temática tuvo alcance por su página web y las conferencias. Hay pocos que
le dan la espalda a la temática, estamos sujetos a modelos interpretativos que
son más intuitivos que por análisis. Me atrevo a decir que todos somos neófitos
en prevención y mitigación de riesgos, pero sí tenemos gran experiencia en
respuesta a los desastres. Actualmente en la preparación de desastres hay
numerosos programas, pero la mayor parte de la gente que trata el tema de
Gestión del Riesgo ha aprendido en el campo. Si uno pregunta quiénes son tus
ídolos en tal o cual disciplina o temática, obtenemos respuestas que evidencian
que conocen a los fundadores en su respectivo tema o disciplina científica o
académica; pero si pregunto sobre Gestión del Riesgo o de desastres no hay una
respuesta porque aún no hemos constituido las bases, aún no logramos avances
hacia una consolidación. Como sucede en América Latina, que hemos hablado de
reforma curricular en todos los niveles educativos, pero terminamos con
brigadas de respuesta, sin definir el modelo conceptual para esa reforma. Hace
poco tuvimos un Taller Subregional, y aún no hemos logrado el modelo conceptual
entre Gestión del Riesgo y Desastre; estamos aún explorando, aunque las
metodologías están creciendo, hay avances
en las innovaciones
de herramientas, pero
no son desarrollos sistemáticos.
(iii) Groverly Nuñez:
más fácil es
entrar por la
atención del desastre,
hay más voluntarismo. Pero en el
enfoque de riesgo es de mayor grado conceptual, habría que incorporarlo en las
Escuelas de Post Grado, o en su defecto sería tanto a nivel de pre y post
grado. Las limitaciones del Post Grado residen en que los cursos son muy cortos
y se tocan aspectos muy puntuales en la investigación, tampoco hay espacio para
integrar el concepto con la práctica. ¿Cuáles serían esas partes que deberíamos
manejar en los currículos de pre y postgrado para que aterricen en la Gestión
del Riesgo?.
Allan
Lavell. Hay un imperativo en la respuesta humanitaria. El
asunto es ¿cómo aprovechar los eventos para ir más allá de la respuesta?. En el
análisis del desastre, el ingeniero explica el daño pero no explican el no
daño. En Costa Rica había comunidades con daños y otras comunidades sin daños,
pero la diferencia no era en gestión de riesgos. Las primeras habían desnudado
la pendientes y cultivaron, las segundas dejaron la maleza y ahí cultivaron, la
pregunta es ¿eso es gestión de riesgo o es una buena práctica agrícola.
2. La transversalidad en
la educación ambiental y de gestión de riesgos en la universidad
Exposición
de David Solano3
Introducir el tema
transversalmente requiere no sólo manejo de los términos técnicos sino también
el manejo de los temas pedagógicos.
¿Porqué introducir el tema
de desarrollo en la universidad?. Porque la universidad debe estar al servicio
de la sociedad, la ciencia por la ciencia no sirve mucho a la sociedad, tiene
que ser
una ciencia para
el desarrollo. La universidad debe formar
e investigar para colaborar en mejorar esa realidad, insertarse
en los procesos de mejora. La universidad debe formar e investigar para el
desarrollo sostenible que incluye lo ambiental. Debe ser ética, es decir, tener
la capacidad de crecer sin perjudicar a nadie, pero muchas veces la universidad
crece a espaldas de la realidad en la que está inserta. La universidad se ha
convertido en un negocio en muchas partes de América Latina, busca su
crecimiento sin arrastrar a la sociedad a su crecimiento.
El mayor impacto de la
universidad son las decisiones de sus egresados; por ejemplo, un funcionario
firmando una resolución puede impactar en un mayor territorio o una mayor
población, que un grupo de campesinos con prácticas inadecuadas agrícolas. Por
eso en la formación de los profesionales, hay que propiciar conocimiento
significativo, es decir, el conocimiento que se convierte en algo importante
para la persona. La universidad debe ser coherente con sus mensajes internos y
externos; si propone gestión de riesgos tiene que practicarlo. La universidad
debe propiciar el diálogo de saberes entre lo occidental y lo andino y lo
amazónico, pero también el diálogo entre disciplinas, debe no sólo enseñar
técnicas sino fundamentalmente debe enseñar a aprender, a buscar la verdad de
lo que está haciendo, inclusive a aprender a desaprender cuando el conocimiento
aprendido ya no es útil.
Hay que
cambiar la visión
utilitarista del desarrollo,
aquella según la
cual se genera desarrollo porque se les da
computadores o porque hay inversión en un espacio, por ejemplo. Pero si no hay
gente preparada para insertarse en ese proceso no se va a tener desarrollo,
porque el desarrollo pasa por desarrollar las capacidades humanas. Desarrollo
no sólo es un tema de lo visible sino de las capacidades que se están
generando. La transversalidad consiste en incluir temas como parte diaria de
las personas, en cada uno de sus ámbitos de la vida, en los procesos de
investigación, de formación, de extensión y de gestión.
Hay que recordar la
importancia de la educación. Si la gestión ambiental en la gestión del riesgo
no se convierte en solución y prevención con la participación de la población a
quien va dirigida la educación y la comunicación respectiva, entonces no se
modifica la realidad. La educación opera en el tener interés, conocer, valorar,
saber que hacer. Por eso mismo, hay que trabajar en el desarrollo de las
capacidades de las gentes para que se inserten en procesos de desarrollo. La
educación tampoco por sí misma va a resolver los problemas requiere la
confluencia de otros
factores. La gestión
del riesgo es
también un tema ambiental.
3
Director de Educación y Cultura Ambiental, Consejo Nacional del Ambiente,
CONAM, Perú
La educación ambiental es
un proceso educativo permanente que busca generar conciencia ambiental, por
lo que no sólo busca sensibilizar sino
comprometer. Hemos limitado la educación ambiental a la educación escolar. En las instituciones educativas tenemos que
asegurar que las personas sean competentes para resolver los problemas. Ahora
la educación se basa en el desarrollo de esas competencias. Si busco un
gerente, la pregunta es ¿qué capacidades hacen competente a un gerente?. Es
importante abordar la educación para
formar personas competentes. La competencia
es un saber
hacer para resolver problemas y lograr propósitos, en
distintos escenarios así como saber en qué contexto utilizarlos. Hay que formar
tres tipos de competencias: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y
actitudinal (saber ser). En el tema de
gestión de riesgos hay que abordar qué capacidades hay que desarrollar en cada
uno de estos tres tipos de competencias, que corresponda al perfil profesional
que se busca formar.
¿Cómo facilitan
los temas transversales el
aprendizaje?. Facilitan los
contenidos significativos (exige vivencias), recupera la experiencia
personal, visualiza sus posibles vías de aplicación, conecta el currículo con
la vida, atiende preocupaciones sociales, genera valores alrededor de los
temas, puede ser crítico de los valores legitimados por grupos de poder.
Interesa también tratar el ¿cómo los temas transversales pueden ser mejor
aprendidos?; si se insertan en un marco de resolución de problemas que
conduzcan al desarrollo. Toda universidad tiene un currículo oculto. Puede enseñar
como hacer gestión ambiental pero si lo que se hace en la universidad es una
gestión que deteriora, no ayuda. El Consejo Nacional del Ambiente (CONAM) con
la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) están trabajando indicadores para
evaluar las prácticas de investigación, extensión y gestión en educación
ambiental.
Finalmente, hay que
preguntarnos sobre las alternativas de trabajo para lograr la transversalidad:
unidades dentro del programa, temas dentro de una unidad, materias o créditos
optativos, contenidos transversales, pero también involucrarse en la vida
diaria. Con el recurso que se tenga hay que hacerlo, aunque nos demoremos un
poco más, hay que hacerlo porque responde a una necesidad del país. Los
obstáculos para la transversalidad son: la mirada fragmentada de la realidad
(la fragmentación es algo que lo creamos nosotros porque no existe en la
realidad, pero debemos tener capacidad para mirarla completa); cultura interna
homogeneizadora y/o autoritaria (hay universidades con feudos internos, sin voluntad
de cambio): énfasis en curriculum disciplinario (currículo es diferente al
sylabus); la poca capacidad de liderazgo: escasa comprensión y preparación de
los docentes o de las autoridades; pero también resistencia a deconstruir. Las
estrategias para superar estas limitaciones son: desarrollar miradas sistémicas
y holísticas; cultura pedagógica que acepta la
diversidad; y formar
profesionales con objetivos,
entre otros. Hay
que aplicar metodologías de
aprendizaje basadas en problemas específicos dentro del aula, o basado en
problemas sociales (es decir, aplicada a los problemas que existen en el
campo), pero sin caer en el asistencialismo, siempre orientándonos a formar
capacidades en esas zonas.
Conversatorio
sobre la propuesta educativa
(i) Elsa Galarza:
coincidimos con esta visión sistémica pero en la práctica cuando vamos a hacer
una evaluación ambiental nos vemos obligados a fragmentar las entradas para
abordar la problemática. Sin embargo cuando alguien viene de fuera, nos dice
“oye, separados el aire, el agua y el suelo, así no funciona el medio
ambiente”, pero por cuestión de
metodología tiene que hacerse. Son planos complicados de manejar.
David Solano: la
fragmentación es la mejor
forma para expresar
pensamientos complejos, de comunicar ideas, pero es diferente a realizar
la aplicación sin tomar en cuenta las interrelaciones. En el Postgrado se
elaboraba el diagrama de influencias, porque la realidad es compleja, al
momento de decidir y ejecutar tiene que tomar en cuenta esa inter relación. Un
error que podemos cometer es plantear que la realidad es lineal, un buen gestor
ambiental es el que encuentra problemas y temas donde los otros no lo
encuentran, porque supo relacionar uno con otros, encontrar las inter
relaciones, pues son ellas las que nos acercan a la realidad.
(ii) Lincoln Alayo:
¿con qué herramientas sensibilizamos a las
universidades?, hay experiencias de procesos participativos en la mejora
de currículas.
David
Solano: creo que el tema no es sensibilización, el tema es
formar capacidades para intervenir en el problema. El proceso lógico consiste
en la identificación de problemas, identificación de capacidades para la
solución de esos problemas, luego identificación de contenidos necesarios en el
currículo, qué contenidos debo incorporar
en el sylabus,
luego ejecutar y
evaluar. Hace tres
años estamos trabajando en
agendas ambientales con
la Universidad Católica
Santa María. Primero se preguntó
qué capacidades debían lograr los profesionales, cada facultad determinó los
contenidos de los
cursos que tenían
que contribuir a
esas capacidades, y en función a esos requerimientos se capacitó a los
docentes. Ese fue el trabajo participativo. Se modificaron las sumillas, se
oficializaron, y en función de ellas los docentes están obligados a cumplir
esos sylabus, entonces tuvieron que capacitarse. Eso tomó 3 años. Más que el
tema técnico, que se podía resolver con expertos locales para introducir
contenidos, el liderazgo fue lo más importante.
(iii) Lincoln Alayo: eso fue
viable porque se trató de una universidad particular, porque si fuera nacional
sería más engorroso
y demoraría unos
6 a 7
años, aunque actualmente podría
ser menos. En el año 2002, propusimos a la Universidad Antenor Orrego, que
formen brigadas universitarias para trabajar con Defensa Civil y se hicieron, esas brigadas sirvieron para
dar sostenibilidad a otros proyectos ambientalistas. Considero que la
sensibilización es importante y requiere prácticas como estas brigadas de
defensa civil. Muchos egresados han pasado por esas brigadas y tienen más claro
el tema de concepción de riesgos, que en cierta forma están siendo recogidas
por las empresas mineras y agroindustriales en su gestión.
David
Solano: la práctica por la práctica sin la base conceptual
también puede perderse. Los profesores que trabajan con estas brigadas tienen
que ser reforzados en los contenidos de la carrera profesional, como parte de
la formación universitaria. Lo que usted acaba de mencionar como experiencia es
el concepto de aprendizajes sociales. Toco conceptos en el aula que se aplican
en proyectos sociales. Es un tema que debe formar parte de la política de la
universidad.
(iv) Jorge Bernedo: hay alguna
forma de evaluar la transversalidad sabiendo que se cruza y no se hace visible
en los resultados finales. Hay ciertas formas actitudinales que no se pueden
medir, por ejemplo, la honradez.
David
Solano: si se puede medir midiendo las capacidades; incluso
las actitudes pueden ser evaluadas. La
encuesta de opinión
es un ejemplo
de cómo medir actitudes. Puedes medir la actitud
frente a la honradez, en cómo reaccionas frente a las circunstancia. Cuando
formamos en valores se reduce la probabilidad de que la persona no sea honrado
y lo que se mide es la actitud frente a la honradez.
(v) Elfer Miranda: las
universidades tienen que evaluar lo que hacen, de nada vale tratar sobre
gestión ambiental y cambio climático, si no se mide lo que se hace, si es
pertinente o no, por ejemplo. Cómo estructurar esta temática de gestión del
riesgo a nivel de postgrado
de tal manera
que se tenga
conocimiento genérico y metodológico, para no caer en el
voluntarismo de la práctica. Si no tenemos claridad conceptual, aunque no haya
referentes mayores, eso no implica que no se pueda asumir y desarrollar esa
propuesta a nivel de Post Grado. Hay que dar el paso de implementar maestrías,
diplomados, doctorados que estén vinculados a proyectos de desarrollo
institucional. Eso supone procesos de planificación, la vinculación de las
propuestas de Gestión del Riesgo al sistema de planificación de la universidad,
asegurando además la elaboración de propuestas metodológicas, que no pueden
estar variando según contextos, sino tienen que estar sustentadas desde la
perspectiva de la ciencia. La metodología cualitativa es muy importante pero no
todo puede ser cualitativo. Saquemos compromisos de incorporarlo
curricularmente, pero tendrán sosteniblidad si se articula al proceso de
planificación y evaluación académica.
David Solano: todo tiene que ser
paso a paso. Incorporar en el currículo es un tema educativo, así el cómo
formar capacidades en gestión del riesgo en el doctorado y la maestría. Otro
paso es cómo esto se incorpora en la marcha de la universidad, es otro plano,
pero coincido en que están relacionados.
(vi) Joanna
Kámiche: en el horizonte de
mediano y largo plazo, la idea es
que el contenido de Gestión del Riesgo y de Cambio Climático estén
incorporados en las maestrías y doctorados. La primera idea es discutir la
parte conceptual y metodológica, en la ruta de impulsar formación de
capacidades.
(vii) Groverly
Nuñez: la transversalidad se busca en los currículos, es la integración
paralela a las materias que se imparten, se dan cursos y buscamos momentos para
que se integren, así lo hacemos en la Facultad en la que laboro. La
transversalidad tiene que involucrar el quehacer educativo universitario y
postgrado que es nuestra tarea. Hay que cuidar que no se transforme la
transversalidad en maquillaje; si falta algo se podría responder con
implementarlo, pero separado del conjunto. Hay un asunto práctico que tenemos
que atender: hay maestrías que por la vocación que tienen son más dóciles para
incorporar estos conceptos, otras son más racionales como las de matemáticas
donde es más difícil. Se trata de incorporar este tema en las diversas áreas,
dado el contexto de lo que va a acontecer con el planeta que “sí o sí” va a
darse. Incorporarlo con conceptos muy claros del problema y los que desde su
disciplina puede atender, no será de manera integral pero sería un avance. El
primer paso sería ir aterrizando en el listado de conceptos que tendríamos que
ir trabajando. Eso nos ayudaría mucho. Por ejemplo, en la Facultad de
Arquitectura, el problema ambiental es parte del riesgo, al final quien puede
dar una charla sobre gestión ambiental es el ecologista y el resto no, pero
deberíamos buscar una cierta universalidad.
David
Solano: tomando lo que planteas; por ejemplo, la pobreza que
es transversal, cada ministerio tendría que saber cómo contribuir desde allí
para la resolución de la pobreza. No se tendría que crear un nuevo espacio o
entidad, sino que cada uno sepa qué hacer en un tema determinado relativo a la
Gestión del Riesgo. Por eso el concepto de capacidades es muy importante. La
pregunta es ¿qué es lo que el arquitecto tiene que saber para contribuir a
encarar la Gestión del Riesgo y el Cambio Climático?. Definir conceptos
técnicos y metodología pedagógica. ¿Cómo la maestría, post grado, pregrado
contribuyen a formar capacidades y dar soluciones para encarar la
problemática?. Esas son las preguntas centrales.
(viii) Joanna
Kámiche: hacerlo transversal es un proceso, por tanto ¿cómo planificar para
lograr que el tema se transversalice, cuál es la secuencia de pasos, desde
nuestras diferentes universidades o programas?.
(ix) Jorge
Bernedo: en la ANR se ha empezado a establecer indicadores para evaluar
sobre el conocimiento de la temática, por lo menos para llegar a respondernos
qué aspectos se requiere manejar y dónde deben ser incluidos, tanto en los
cursos teóricos y prácticos, precisar los campos de cómo este conocimiento
puede ser incluido.
(x) Nancy
Zapata: mi especialización es en planificación pública y gestión del
riesgo.
David
Solano: Considero que sí deberíamos tener algún curso o
temática específica en relación a la Gestión
del Riesgo. Cuando
planteo la gestión
prospectiva me refiero a
hacer correctamente las cosas, es decir, construir evitando generar
riesgos, sea generar peligros o generar vulnerabilidades. Pero esas son cosas
que no nos da la profesión, pues se nos da sólo las cosas y condiciones a tomar
en cuenta para construir, a pesar de que la realidad nos dice que hay pérdidas
y daños. En ese contexto no es conveniente hacer un curso específico, una
maestría específica, cuando queremos resaltar alguna variable, es importante
tener un marco conceptual que nos indique las prácticas adecuadas. Si se tiene
una maestría en gestión del desarrollo hay que incorporar la gestión del riesgo
entre otras variables para que contribuyamos a un desarrollo sostenible. Desde
mi punto de vista es necesario recalcar esta variable entre muchas para la
gestión del espacio.
(xi) Allan Lavell:
comparto 100%
lo planteado por
Nancy. La temática
ha sido determinada reactivamente
frente al desastre y al riesgo existente. Hace 10 años nadie planteaba
incorporar la prevención en la inversión pública para que se haga bien, antes
había que hacer prevención del desastre. El desafío es establecer los nodos de
las relaciones que forman parte de la temática. Hacer las cosas bien no sólo
pasa por los cálculos, la estructura, la aceleración y otros asuntos propios de
la ingeniería, no es suficiente para prever riesgo. La obra, que puede ser un
sistema de agua potable en una comunidad, desde lo ingenieril queda definido
autónomamente, definido en un terreno y
su área circundante, pero el
asunto ya no es sólo el problema de si existe un acuífero, sino si está
suministrado por una foresta en la cabecera, si hay acceso a fuentes
alternativas en caso varíe el clima. Hay un tema holístico en el enfoque de
gestión del riesgo y hay que introducir el tema holístico en la fragmentación.
No hay que comunicar ni interpretar ni decir fragmentadamente. No es simple la
puesta de los conceptos en un documento para todos los disciplinas. Cuando se
cae el edificio no son los economistas ni los ecólogos que rescatan a la gente,
pero tampoco cuando se planifica el edificio están. Hemos inter relacionado
intuitivamente, hay que hacerlo consistentemente.
(xii) Elsa
Galarza: si el marco conceptual sale de la visión holística, entonces por
la importancia de estos dos temas hay que tener maneras para visualizarlas a
más a largo plazo. Las experiencias que se han expuesto nos pueden dar aportes
para plantearnos las mejoras curriculares que tenemos que impulsar. La raíz de
esto es apostar y trabajar la visión holística, enfatizar el tema de la
educación más integral y más holística.
(xiii) Allan
Lavell: hay que empezar de la totalidad, no sé cómo hacerlo, pero hay que
hacerlo. Las especificaciones de las técnicas de soportabilidad que se le da al
sistema constructivo no están en la carrera profesional sino en la economía
familiar.
David
Solano: la realidad te da lo holístico, en el marco de esa
visión hay que definir en qué contribuye a la formación cada disciplina. Pero
el asunto es que hay que empezar a hacerlo, conociendo las condiciones de
hacerlo. Muchas veces las respuestas a estos temas no están en la carrera que
uno ha seguido sino en otras disciplinas, ese tipo de apertura es importante
para abordar esa realidad holística.
(xiv) Daniel
Qiuno: hay tres asuntos que hay que trabajar. La maestría no es la
estructura adecuada porque tiene limitaciones para incorporar la Gestión del
Riesgo o hacer una en esa temática. En cambio sí es adecuado el incorporar la
temática en todas las carreras posibles y en todas las formas posibles. La PUCP
incorporó obligatoriamente la ética en toda la formación y se da el curso de
ética en todas las carreras. Pero el problema de redacción de los alumnos no se
resuelve con un curso específico, en este caso la alternativa es que en todo
curso se incorpore ese cuidado y que el docente tenga buena redacción. Hay
varios campos: otra forma es que cada profesor haga la incorporación dentro de
sus cursos, otra que las universidades establezcan en toda carrera el
incorporar esos temas en algunos cursos.
(xv) Luis
Rueda: nosotros tuvimos una experiencia de insertar un curso de prevención
de desastres en la Facultad de Ciencias, también se insertó un curso de gestión
de riesgos como experiencia
piloto, cuya propuesta
me tocó desarrollar.
El gran problema es cuando se
quiere introducir en las 23 especialidades. Lo que estamos haciendo es revisar
el planeamiento estratégico para ver qué parte está relacionada a la Gestión
del Riesgo. Por otra parte las condiciones de la misma universidad son
vulnerables (las estructuras no son de calidad adecuada, no hay señalización o
condiciones de seguridad) y estamos avanzando para mejorar la calidad, por
ejemplo se hacen simulacros organizados por el curso de prevención de
desastres, ahora están yendo a comunidades para identificar amenazas,
vulnerabilidades y riesgos. Sobre la implementación de la mejora curricular, no
hay dificultades en la universidad particular porque una vez que definen se
implementa pero en las universidades nacionales hay que sustentar y pasar por
una ruta de gestión más larga. En el curso de Educación Ambiental se establecieron
los perfiles de capacidades, a nivel de pregrado; pero aún falta realizarlo en
el postgrado de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible.
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Docente de la Pontificia Universidad Católica del Perú que participó en esta
sesión del Taller
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